一 “教育”能够界定吗
有位著名的神父[2]，最近在一本小书[3]里发表了一个判断，我力求深思熟虑。书中专门探讨的是我下文所要关注的这类问题。“看来，”他说道，“确实令人遗憾的是，绝大多数教育家并未充分忽视舞笔弄文之辈，情况恰恰相反，他们对后者留下了异乎寻常的深刻印象。”诚然，发出这句严厉的忠告之前，他先讲的一个说法比较令人心安；他在上文如是议论道：“物理学家，宗教人士，博物学家，艺术家，研究人类交往的学人，如果大家能够齐心合力，给予他们（即舞笔弄文之辈）止于彼此之间谈话的特权，而且大家能够共同转向重新思考：哪些内容构成了真正的教育，以便恢复基于适当经验的健全思维，那么在教育界，就会较少出现思想混乱的局面，而更多的则会是相得益彰的合作——这些应该在各界人士当中蔚为风气，他们通过各种方法，通过各种补充的渠道，孜孜探求唯一的真理。”在今天这个场合，我无法肯定，本人应该被视为一位艺术家呢，还是一个舞笔弄文之辈。有益的贡献与无知的干预，二者之间存在的一条界限，可能确实仅有咫尺之遥：如果我毕竟有话要说，那就必须不避盲瞀之说的嫌疑。
教育这个话题，我们大家都感到有话可说。我们大家都接受过教育，只是程度不同而已；我们，其中绝大多数的人，看待我们自身教育的欠缺之处时，都有所微词；大家都喜欢责怪我们的教育家，或教育体制，因为他们都在这个体制之内迫不得已地工作，罪名便是我们在自我教育方面已经失败。我这个舞笔弄文的人，曾经几度涉足过教书行当。我做过校长，在一所语法学校任职一个学期，还有一年在少儿学校；一生中，我有三年时间，是在指导一个成人教育班，每周一次；还有一段时间，我身为哲学课的助教，安排每周的辅导小组，后来岁数很大的时候，我负责一门本科生课程——上帝宽恕我吧——当代英国文学。我在高校发表的各种各样的系列公开演讲并未包括在内，因为此类演讲无需任何人通过测验，所以它们并不属于教育的组成部分。我提到本人这些名义上的资历，无非为了肯定一点：依我之见，就现在的任务而言，它们根本算不上什么资历。
两三年前，我完成了一本书，叫做《关于文化定义的札记》——有些读者断称，这个书名自命不凡，且书生意气，还有些人则断称，这是明摆着的故作谦虚。在这本书里，或许有点无关宏旨，包括了一个章节，探讨教育理论的取舍问题，我相信，当前教育理论中存在着种种谬论。我不敢妄称，这一章有什么统一性或结构可言，无非是条分缕析，或许主要作用在于平息怒火，因为当时我感愤的是，在兵火连天的英国，竟然还有人坐而论道，而且连篇累牍，尽是些无稽之谈。当年百感交集——或者说肝火太盛——终于得以释怀，我觉得好受多了；同时我认为，本人再也不会身不由己而重提这个话题。不过遗憾的是，这一章竟不入法眼，冒犯了一位大名鼎鼎的教育家[4]，他先是客客气气恭维几句，然后便将我公之于众，指为满纸矛盾之说的作者；而且，实际上是要求我拿出一点顺理成章的东西，不然就要我赔罪致歉。也罢，今日的尝试，多少可谓一举两得。
我顿时认识到了一个过失：一方面，在此书上述章节的前文部分，我希望那是写得较好的部分，文化这个字眼，在不同的语境里，至少包含三层意思，彼此不同，而又密切相关，我尝试区别对待；而我在运用教育这个字眼的时候，没有费心用相同方式予以分析。不过旋即显而易见，教育一词意思另有所指。首先我们在谈论提供的是什么教育，我们在谈论接受的又是什么教育；其次我们在谈论的教育，是指施教予人的内容，还有我们指的是，他们为了自身考虑而有何作为。我们可能是指机器，或者我们可能是指一个聪明的学生和一位因材施教的老师之间的接触。
说到这里，我不免要走题扯远一些。我已经披露了本人的意愿：在教育方面，不怕落个舞笔弄文的名声；在语义学和语义符号学方面，也不怕落个舞笔弄文的名声。比起教育，这个领域更是不可涉猎的禁区；可是现在铺天盖地，处处都是高度专业化的科目，好一派光景，竟如此彻底地割裂为各个禁区，处处可见告示牌在提醒我们，不可入内，违者问罪，或者干脆竖起“内有公牛”的牌子，结果舞笔弄文之辈，经不起刺激，便口无遮拦起来。所以关于这个话题，我不得不说点什么，先要标明经纬——下面所谈的内容，如果受到过多的嘲笑，以后就束之高阁——所以我取的标题是，“关于一箭三雕[5]的定义”，或曰“驳麦塔格”[6]。
如果超越乔德博士表述的范围，在考虑个人的时候，不是俨如袋里翻出来的一粒种子那样无名无姓，我们播种了，出于好奇而看护，想看看它长成什么模样，将来结出什么样的花朵或果实；而是把个人视为熟知的一种植物，经过世世代代的不断培育——这种植物，我们知道它的花朵或果实应该是什么样子，只要它能受到健全的栽培，自会瓜熟蒂落，那么，所谓个人潜力和天赋的发挥，我们应该意味着什么呢？既然认识到，好公民的理念意味着好人，我们又当如何争取教育出好人呢？关于好公民，我们作了一番粗枝大叶的描述，难道就应该满足于此，而听任各人依照自己的品味和喜好，任意界定善的品质吗？可能不出诸位所料，这个问题给我提出了最终的问题：教育之于宗教的关系。
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[1] 法文，上流社会中有教养的人。
[2] Adolf Lowe（1893—1995），德国社会学家和经济学家。长期以来，他是纽约一所大学的后台人物，即“社会研究新学校”，创建于1919年。著作等身，主要有《经济学与社会学：关于社会科学的合作之呼吁》、《自由的代价：一个德国人论当代英国》、《演变中的大学》等。
[3] 见洛著《演变中的大学》（The Universities in Transformation）[《基督教新闻书信册丛书》（Christian News Letter Book），第9辑，伦敦，麦克米伦图书公司］。——原注
[4] Charles William Eliot（1834—1926），美国教育家。1869年当选为哈佛大学校长。在长达40年的掌门期间，由于他的努力，哈佛由一所地方学院发展为美国一流的研究型大学。十九世纪中叶，美国高等教育陷入危机，传统经典课程落伍于工业化进程中的美国的时代需要，他连写了两篇文章，题为《新教育：它的组织》，发表于《大西洋月刊》，阐述了关于改革高等教育的思想。著作主要有《民主国家中个人主义与集体主义的冲突》等。
四 宗教问题
我们至此已经（希望如此）得出结论：注重公民素质的教育，或者说作为一个社会人的教育，与个人潜力的发展，或者说“人之为人”的完善，这二者之间存在着一种互为依存的内涵。除非同时成为好人，否则一个人就不能完全成为好公民；而完整的好人必须也是一个好公民——至少这层意思是指，他是关心邻舍之间公益的人。这就好比工作与游戏之间，也是既有区别又有关系。如果从工作之中，有人根本得不到乐趣，那就出现问题了；凡是游戏，若要玩得精通，就少不得用功钻研。
然而，即使我们认识到公民素质和个人发展含有彼此依存的内涵，我们依然缺乏一条标准，据此可以衡量一面，或者另一面。于是在不同情况下，我们容易把一面的标准用于衡量另一面。在一种场合，公民素质的定义并无明确界定，无论它表示什么，我们认为这是理所当然的，我们人人都理解它的意思；而我们关于个人发展的观念，则要适应缺乏明确定义的公民素质之说。在另一种场合，我们可能恰恰颠倒过来。一种观点的局限往往会促使我们变成权力主义者，在行使个人选择或心血来潮的时候设置严格的限制；而另一种观点的局限则会促使我们变成自由主义者，如同有些人那样，认为最好的政府就是尽量无为而治的政府。后者往往相信，芸芸众生天性本善，所以听其自然发展，就会含苞待放，成长为好公民；而前者，大家可以通过实施良好的法律，使得他们从善——除此以外，凡人行止的雪泥鸿爪，超乎立法所能控制的范围之外，无关紧要。而且在这场角逐中，有可能获胜的是权力主义者，因为权力乃是对付弊端和不公的捷径；在某些场合，更具有强制性质，因为我们是其中一个群体的成员，而在某些场合，则较少强制，因为我们是个人。在后者的情况下，我们特立独行；我们认同某种权力的时候，屈从比较容易，而要宽容他人的不遵从态度，则比较困难。
在这一点上，尽管我们可能取得共识：公民素质和个人发展，意在言外，相辅相成，我们还是缺乏一条外在的标准，据此可以同时衡量公民素质和个人发展；因为彼此测定的话，我们便走不出互为循环的虚幻界定，依次根据对方说法相互界定。我们已经发现，“人之为人的完善”是一个空洞的说法，除非关于何谓完善，我们能够形成共识；而我们对此无从形成共识，除非对于“何谓人”这个问题，我们能够发现一个共同的答案。现在我们无法期望对这个问题找到唯一的答案；因为对于这个问题，我们的分歧最终会变成宗教上的分歧；你是不是一个“信教的人”，或者，凡是你称之为“一种宗教信仰”的论调，你是否明确拒绝接受，这并不重要；总有某种宗教态度——即便你可能称之为非宗教的态度——隐含于你的答案之中。
有两个问题需要区别看待：其一为教育方面宗教的位置，其二为宗教方面教育的位置。第一个问题我们比较熟悉。关于教育方面宗教的位置问题，有若干答案。最为重要的似乎为以下几种：
一、 国家本身宣布矢忠于一个特定的宗教或者具体教派，在这样的地域，在国家控制的所有各级教育机构，这种宗教可以予以肯定，予以宣教；而教导内容则要合乎这个教派的学说。私立机构，适于对象为另一些人，他们宣布信仰另一种宗教，或相同宗教的另一个宗派，还有那些反对所有宗教教诲的人，不妨将他们置于某种制度管辖之下，要么宽容，要么压制；但是压制各种形式的宗教教诲，仅仅认可国家的官方宗教，在我看来，这便有悖基督教信仰，所以我并不关注这种极端现象。（所有的教育基本原则都不妨带有宗教性质，没有任何原则是政府特别赞成的。因为这可能是一种偶然情形，意味着政府本身不该承担任何教育责任，而这是一个纯粹假说的情形，无需我们予以关注。）
二、 宗教训导与其他科目的教学截然割裂开来。这种情形意味着，在中小学校和高等院校，没有任何宗教信仰大家会视为理所当然，或者认为应该强行灌输。宗教训导的任务便会保留给家庭、主日学校，当然还有神学院。
三、 在中小学校传授那类宗教训导，它们代表着当地社会绝大部分人的共同信仰，而任何特殊教派的学说则留待家长和教会去传授。或多或少，这就是一九四四年教育法案的意图所在；当然，法案也有所限定，予以一些家长某些特许，他们如果希望子女免于这种宗教训导，理由是想获得某种具体的教派或者另一种宗教的训导，再不就是反对任何一种宗教教诲。
四、 双轨并存的体制，其中在国立学校里任何宗教概不教诲，而凡是拥护任何宗教信仰的人，都可以为自己的子女创建教派学校。
以上所述，我相信，是处理教育方面宗教问题的主要方式。遗憾的是，这些方式都不如人意。
我们不妨类聚群分，上述体制的一、二两种建立于一种原则，而三、四两种则建立于权宜之计。如此划分区别的时候，我并非在做什么价值判断：前后矛盾的方法，较之一以贯之的方法，可能更为行之有效。我无非是说，权宜的体制不能顺理成章为之辩护。反映宗教与教育关系的正确的理论，如果教派学校有所体现，那么可谓令人嗟叹的是，较大比例的人口的优势便会遭到剥夺；如果世俗学校体现了正确的理论，那么需要提出质疑的是，教派学校是否不该受到阻碍，说得温和一些的话。（当然，来看付诸实践，两种学校并非如此判然有别：世俗学校的教育，未必非要熄灭其产物所信奉的宗教信仰，而教派学校里，接受教育的学生离开学校踏入社会不久之后，也经常会摆脱先前接受的那类宗教教育。）两种体制，不仅不可能都合理，各种教派也不可能完全合理。自家教会学校的支持者也不可能十分满意自己的特权。因为他必须意识到，属于自家教派的学校之所以为外人宽容，原因是代表了少数人群，所以并不值得压制，或者原因是代表的群体势力强大，压制不了。他还必须意识到，一所现代大学配置的费用实在庞大，自家教会自身难保，无法提供足够的资金，满足其他需求；还要意识到，莘莘学子离开教会学校之后，就要进入一种截然不同的氛围；在英国，当然，所有名牌大学中的宗教基础，如今无非仅存余绪而已。
政府注资的学校里，引入此类宗教训导，大家能够形成的共识是，这代表着最广大基督教教派的共同信仰，而一九四四年教育法案即为一种试验。一方主张宣扬一家教派的教义，另一方则主张宗教教育全部留待家长和主日学校去完成，这项法案乃是一种妥协。法案的效果如何，不妨拭目以待。然而，这项法案的背后存在着一个值得注意的理论，而鼓吹者则毫无疑问还意识不到。这种理论隐含了一个定见：“基督教”乃是所有基督教徒共同笃信的宗教思想，这就是精髓所在；具体差异并不重要；一个人有可能成为令人满意的基督教徒，而又并不属于任何教派。通过这种方式，国家可以传授一种自己的神学教条，它与所有的教派相矛盾。凡是成为一个基督教徒的必要教义，理应在学校传授给儿童；而圣公会成员，卫理公会教徒，长老派教徒，公理会教友或浸礼会教友，要成为这些教派成员的必要教义，则留待家长自行选择——如同他们可能要上家教的钢琴课或小提琴课。这套理论就是如此。那种不太可行的过程倘若全部完成的话，趋势便会是若干教派由一个新兴的国家基督教取而代之。因为仅仅教授基督教的一部分内容，言外之意，那是唯一事关紧要的部分。
以上谈了第三种和第四种方法，前面我说过，第一种和第二种原则上可以为之一辩。第一种，所有国立学校都传授一种特定宗教和教派的教义，只有在下述二者居一的情况下，才是可行之举。要么举国上下，必须在宗教方面同宗同源，从而国家的官方宗教，便是绝大多数个体公民的宗教，要么一个独裁政府把自己的学说强加于社会民众——或者至少强制推行，表面上一致遵从国教——通过戒律、灌输或者欺蒙。面对这类专制政府只能缄口无言。第一种方法，仅在少数几个国家为可行之举，而即便在这些国家，此种方法也引起十分严重的危险，它可能像任何其他方式一样，变得令人不满。它可能导致国家对教会的控制，或者国家由教会控制；这两种局面之间可能没有多少选择余地。不过至少在理论上，第一种方法有个令人瞩目的长处。依照我的观点来看，在这种特殊环境下，教育中体现的宗教组织是一个国家宗教组织，有一位全国的首脑，还是一个国际宗教组织，有一位国际的首脑，这都无关紧要。如果是一个国家宗教组织，那么就应该有一个等级制教士集团不受政府干预，必要的时候还要准备反对政府；但是如果教士集团本身就是由政府任命的神职人员所组成，我们便只能依赖政府，切勿任命那些日后对其卑躬屈节之辈。不论哪种情形，比较可取的是，有一个具有权威而又独立的宗教组织，才能面对难题，就是前面结合我们“教育的宗旨”中第三项内容时，我所提出的难题。我说过，第二项宗旨“公民素质的培养”，其方向取决于公民素质的含义，而公民素质则是由一个外在权力机构所代表的，与此相关的是，个人有十分明确的权利、责任，还有屈从的义务；而第三项宗旨“发挥潜力”，或曰“人之为人的完善”，则留给每个个人，或者至少是每位教育家，可以悉听尊便，自圆其说。在这个领域，我们的宗教师长在我们的潜力方面有所指教，教诲我们善恶之分，关于“人之为人”的完善问题，给予一个确定的含义。我们需要一种教会组织，既能与国家冲突，也能与之合作。我们需要一种教会组织能够保护我们不受国家干预，相对我们的权利，我们对待自身和上帝的责任和义务而言，能够确切说明关于我们的权利、责任，还有屈从的义务的界限。再则，由于人性脆弱，我们可能有些时候需要国家保护，不受教会组织干预。过于密切的政教合一会导致无法逃脱的压迫。
第二种体制，即中小学校和高等院校的教学属于纯粹世俗性质，宗教训导则留待家长和自愿参加的主日学校完成。起初看来，如此体制俨如我刚才探讨的方法的对立面。它达到一以贯之，即尝试省略第三项教育宗旨，或者至少是把“潜力”的含义局限于“精神生活之外方方面面的能力”，把“人之为人的完善”局限于“作为类人猿最高阶段的人之完善，或者作为homo faber et ludens[1]”——而非作为上帝之子。但是，一个人的宗教信仰是一己私事，从社会观点来看无关宏旨，如此论断可能导致的一种局面，十分有利于国家确立一种宗教，或者以政代教。宗教意识和社区意识，二者无法最终彼此割裂开来。当然，它们起初在家庭中形成；如果在家庭中它们存在缺陷，这个缺陷无法由中小学校和高等院校来弥补。但是另一方面，这种对照的局面长久说来则令人不堪：社区生活中宗教没有地位，而家庭生活中宗教保存下来；外部世界中宗教的社会一面有所削弱，也往往会在家庭中削弱宗教；同一屋檐下，家人之间宗教纽带的削弱始于幼小的年龄，那时我们开始认为，我们在为自身思考，这将会致使家庭降低为一种并不牢靠的纽带，由亲情和柔情来维系。因此，宗教一事，一朝开始逐步变成个人之事，不再成为一个家庭维系之所在；一朝宗教变成每周一日的随意交往之事，是日天气不算太好，也不算太坏，成为世代相传而渐渐失去意义的布道用语，有些时候出现于政治论坛；一朝宗教不再渗透于生活的全部内容；此时便发现存在真空状态，而宗教的信念，就会逐步为国家的信念所取代。独立于国家的那一部分社交生活就会缩减到更加微不足道的地步。于是下述情况必然会出现：大家需要对于某个事物的共同信念来填补群体之中宗教的地位；自由主义者则会发现，构成他们理论学说基础的个人自由，他们正在日益拱手相让。
我暂且回到本人的选择方案里，置于首位的措辞说法，援引如下：
国家本身宣布矢忠于一个特定的宗教或者具体教派，在这样的地域，在国家控制的所有各级教育机构，这种宗教可以予以肯定，予以宣教，而教导内容要遵守这个教派的学说。
在这个方案里，存在着付诸实践时显而易见的困难。其一是如此一个体制在任何实际讲英语的国家，显然非可行之举。我们偏向于主张自由：我们不是偏激地，或者在宗教方面充分重视同质。但是凡是发现这类同质现象的地方，对于一方人民的精神生活而言，便存在着偶发的危险，具体的危险，我无意深谈。比较一般的危险有三种：国家将控制教会，或者形成自己的教会；教会将控制国家；或者公民将认为自己在相同水平上矢忠于两个国家政府。因为“宗教”这个名词令人十分捉摸不透，和“教育”或者“民主”，还有不胜枚举的其他名词一样，我们往往在一个场合意味着一种意思，换个场合又另有所指，却认为，我们用的是相同字眼，所以我们所指的是相同意思。我们谈到政治和宗教的时候，是在对两个机构加以对照，教会的含义比较丰富，是一个与世俗机构有所不同的事物。我们这就忽视了教会的宗教这一面；而宗教正因为无所不包，故而不能和任何事物相提并论。
还有一层复杂的因素，在这一要点上我必须插入探讨。诸位可能还记得，我开始演讲时，批评了三项教育宗旨，作为起点，我采用的是乔德博士的论述。我提示了鉴于“注重公民素质的教育”之说，可能渐至于意味着某种过于确切的意思，而且限制于眼前的标准，“发挥潜力”的教育则含有危险而语焉不详；我也提示大家，需要产生另一个权力机构，而非国家，在道德、才智、精神力量的培养训练方面对我们有所教诲，因为国家并不关注这些方面。在回答“何谓好公民”这个问题时，国家的过度干预和控制，还有一套国家的风纪规定，是为了造就好公民，而锱铢必较制定出来就会调教出一些一味遵从的人。在回答“何谓好人”这个问题时，教会的过分干预和控制，也有可能调教出一味遵从的人。良好的生活有着诸多方面，对于个人和社会来说都是如此，而教会则并非直接关注这些方面。有个问题任何一种宗教的教会组织必须提供一个答案，这个直接的问题就是，“哪些内容是灵魂超度所必要的？”有一些教会组织在各个时期和地域一直十分确信，唯有灵魂超度，其他的一切概不属于必要，由此产生了大量的损害：举例来看，穆斯林入侵者毁坏了亚历山大图书馆，新教改革运动时期，圣坛遭到强夺，偶像掷地，利用酷刑和令人发指的处死形式作为一种威慑，禁止信奉异端。另一方面，古往今来，各个国家的教堂都是诸门艺术的中心；欧洲和亚洲的宗教提供了动机，促使欧亚大陆产生出无比伟大的艺术作品；欧洲和亚洲的文明倘若缺乏各自的宗教基础则不可思议。不过文明、文化比较高级形式的发展，从宗教的观点来看，只能视为副产品予以思考。只有通过笃信一种宗教，否则我们就不会获得这些作品，这个事实并不意味着，任何教会组织或者宗教的神职人员，必然胜任愉快，在所有的艺术问题上都有话语权——考察一些现代的宗教宏伟建筑，便可作为明证。
我的道理所在，现在应该昭然可见，就是在转入教育方面宗教的位置这个问题时，我已经预先提示诸位，我列举的所有可能的方案都不如人意。至少廓清一个认识：有的社会中，全部人口并非信奉一门宗教，或者，在一门宗教之内，又划分为几个宗派——而这就是英语国家的社会性质，我们不得不为之立法，因为在这样一个社会，必须有一种或另一种折中办法可以付诸实践，而且每个社会或社区必须为了自身探求一种折中办法，对于自己信奉的宗教而言，还算差强人意。如此一来，在这类国家框架构建者设计的任何可以实现的教育理论，在某一界点必须止步不前，因为超越这个界点，宗教方面的分歧，大家就不可掉以轻心。除非关于宗教真理，我们能够取得彻底的共识——那就是关乎人类的终极真理——我们切勿期望，出现一个理想的教育体制可以付诸实践，大家都能够形成共识。人生有许多境况只能通过妥协来处理，面对人类状况的如此不幸，我们不该心存怨尤。不过我认为十分重要的是，当我们迫于环境，尚未走到我们如意算盘应有的终点时便止步不前，此时能够对我们眼前的作为有所意识；关于当前我们这个论题，不要妄称有一种教育理论能够面面俱到，而排斥那些终极的宗教问题——我已经说过，其中之一便是“何谓人”这个问题——而且尝试为教育理论划定一个范围，其中宗教可以予以忽视。
处于本人现在的立场，我希望能够略陈己见：前面我一直着力探讨的是，“教育方面宗教教诲的位置”，对于我为这些系列演讲设定的旨趣而言，探究这个问题其实并不重要。只是这个问题我们必须首先加以探究，我们才能看出，在这个语境里它并不重要的原委和道理。在我的“教育宗旨”里面，要害问题并非教育方面宗教的位置，而是宗教方面教育的位置。一开头我便说明教育有三项宗旨，我希望大家应该形成共识，然后我尝试首先表明，这三项宗旨的每一项都包含于其余两项，而且每一项都拓展和限定其余两项的意义。在此之后，我又力求表明，追求这三项宗旨的意义导致我们逾越相关领域的疆界——而我们本该画地为域，以教育为域；而且迫使我们进入举步维艰的疆域，比如社会哲学和政治哲学、伦理学，最后还有玄学和神学。所以，我们先要在神学方面取得共识，否则我们在具体教育问题上的共识，只能是根据地域、时代以及构成成分的特定条件，对于一个特定社会而言，什么才是可行之举和可取之举而达成的共识。而且在关于教育的理论探讨中，我们应该力求向我们自身和他人阐述清楚，有什么哲学思想在背后支持着我们的见解。
我无意给诸位留下的印象是，我认为大家应该延缓探讨教育问题，或者延缓大家的各种尝试，比如完善现行体制，匡正其缺陷，直至关于终极的问题，大家形成共识之后才着手。我也并不臆断，如果我们大家都渐渐持有相同的哲学和宗教观点，我们就会忽然发现，如何运作我们的中小学校和高等院校，在这个问题上，大家已经取得一致见解。我们无非是应该达到这样的程度，就是混淆概念、曲解误会、抵触冲突，凡此种种的可能性都降至最低限度。剩余下来的诸多问题应该是哲学和神学无法提供直接答案的，或者对于这些问题，它们会提供形形色色各种可能的答案；而且依然还会存在一片广大的园地，其中分歧、论争、试验乃是展开活动和加以完善所不可或缺的。
因为要接近尾声了，现在请允许我勉力概括演讲过程中我所得出的一些结论。首先，“良好公民素质”之说，不能完全局限于一个政府所提供的定义，或者任何特定政治哲学的学说信条。其次，“何谓个人潜力的发挥”这个问题，或者“人之为人如何完善”这个问题，唯有参照神学来看待，否则便无从回答，虽然“完善”之说含有深意，而完善之事，则并非直接属于神学的领域。所以，我们已经发现，我们必须求教于我们的政治哲学家，就我们的第二项教育宗旨，他们能够有所照明，提供解答；我们也必须求教于我们的神学家，在照明第三项宗旨方面他们有所助益；而且有的神学家也是政治哲学家，在两个问题上他们都有高见需要表达；与此同时，我们还是发现，他们都没有完全覆盖各个宗旨所应用的全部领域，因而我们迫不得已要重新展开探讨。
我们已经发现，这两项宗旨意在言外，相辅相成，正如二者同样隐含于第一项宗旨之中。我们可以说，大家的共识是，每个凡人从理想境界来看，他接受教育，通过他的邻舍和他本人，应该是为了力尽所能，凡是他能够尽力而为之事，都力求做到最佳境界。进而言之，他接受教育应该是为了面对互相冲突的要求时有能力决定取舍，因为我们在实际生活中往往面临的是必需舍弃个人利益——不是自私自利，而是一种曲高和寡的个人利益——为了满足社会要求，或者舍弃社会义务，为了满足我们自身本质自我的需要。有些主张由国家所代表，有些主张则由教会所代表；但是，进而言之，还有些要求则由我们自身的存在所代表。如果我兴之所至，想要赋诗，于是我便婉谢在代表某个义举的大会上致辞，或者谢绝为一个重要的周末讨论会准备论文，结果会如何呢？如果我的篇什是佳作，我便心安理得；如果是败笔之作，我便感到内疚。成功总是无法确定；至于失败呢，我想到有些例子，有人心里可能有底，比如舍弃写诗，而另有旁骛，至少算得有益之事。而且我们如果自身都难于决定取舍，要为他人判断，则往往是不可能的了。梭罗隐居瓦尔登湖，他是一位好公民吗？有多少人所从事的事业，在家人看来可谓愚蠢，或者看似具有反社会性质，或者意味着给他人带来痛苦和牺牲，我们过后要么指责，要么称道，看的是结果如何，而结果则永远未可预卜。所以我认为，在“发挥个人潜力”方面，我们必须为个人选择留有余地，尽管这个说法，我们已经有过很多限制性的描述。
然而，不入虎穴，焉得虎子，所以作出我的论断之前，还有一条羊肠小道要走。至此为止，我们探讨的宗旨都是着眼于个人：培养个人是为了他能够人尽其材，造就成器。我们一直关注的仅仅是目前，而非既往或未来。现在我要提示一点：面向所要传授的对象之外，教育还有一个宗旨，应该关注另一种义务。如果我们仅仅考虑前者，我们的全部课程就可能随波逐流，随着各家学说而变化；何谓谋生的正当方式，何谓良好公民素质，何谓良好个人发展，我们大家的看法，可能受到一代主流情绪的左右，或者听任个别教育家心血来潮的摆布。我们的文化要薪尽火传，这应该成为教育的一项宗旨——而文化的相续相禅，或者尊重既往，都不意味着停滞不前。当今之世，我们尤其应该期待的是，教育防止我们会犯一味偏重当代的错误。我们期待各级教育机构能够坚持认识和理解既往。对于每一代人而言，既往都需要重新解释，因为每一代人都带来自身的偏见和新的曲解。凡此种种可能要参酌历史才能领悟；但是历史则包括对已经消亡的伟大语言，对现代语言的过去的研究，包括对我们母语的研究。确实，尤其是对我们的母语；因为我们需要理解我们的文字过去的用法，理解文字的沿革和语义的变化，这样才能理解我们自身如今的文字用法。而且为了保存既往的智慧，我们需要在评价时着眼于这种智慧本身，而不是单单以它的用处为由，加以维护。以用处为由而支持宗教，显然可谓谬误；因为，下述第一个问题较之第二个问题更为重要：其一是人类之于上帝有何用处，其二是上帝之于人类有何用处。而我们之于我们文化的关系，可以触类以推——虽然我承认，对待一时性的事物进行这样的类推，可谓存在危险。因为，倘若我们在评价历代的智慧、经验和艺术的时候，仅仅根据其对于我们的用处，我们陷入的危险则在于局限“用处”的意义，也把“我们”的意义局限为如今健在的人。我想维护的是这样一个观点，依据这个观点来看，更为重要的是——如果我们不得不选择，而且或许我们确实不得不选择——为数不多的人应该接受良好教育，而其余的人只需一种基础教育，而不是人人应该分享质量等而下之的教育，如此一来，我们便可自欺欺人，认为凡是以量居多者，必然属于最佳。而且我所要呼吁的是，马修·阿诺德当年所说的“知识乃天下思想之精华，文章之鸣凤”（我还不妨补充一点，古往今来，世界上的上乘之举，世界上诸门艺术创作的精华）；这种历史知识，最广义而言，不应该保留给区区专家机构——保留给他们，而且在其中瓜分——而应该成为部分学子共同拥有的遗产，他们已经修毕非专业化教育的高年级学业；对于其中多数人而言，这份遗产有可能形成诸多比较现代的研究的基础，而这些研究如今往往有人用以取代这个基础。
我们力尽所能，兼顾教育的三项宗旨，对教育的定义抽丝剥茧，现在不妨进而探究，我们得出的那种性质的论断有何用处。我们发现，教育的定义，我们根本未曾提供，客观而论，教育似乎也无从界定。我们能够有所作为的极限，在于罗列一些任务，可能大家期望凡此均由教育来完成，同时力求表明其中的各项任务，倘若谓之教育，则肯定意味着其他方方面面。这些乃是大家一直要求教育能够服务的部分旨趣；其中有些旨趣，我们已经能够形成定义；虽然我们无法绝对地界定教育，它的若干旨趣意在言外、相辅相成，我们有所认识，这给我们的一种感觉是，教育一词具有同一性，类似于我所明言的，三叉一词的多重用处之间具有同一性。然而，教育一词有若干可能的用处，当我们所指的是其中之一的时候，我们还得继续谈论“教育”；大家感觉到了这种同一性，所以为了明白起见，我们也就不可能用若干不同的字眼取而代之。
最后的问题是，“如此探究有何用处，换言之，我们是否思辨这个字眼的意义，对于实际教育会产生什么影响？”人类自从成为人类以来，生生不息，培养子孙后代，而且确乎此前也是如此；在衡量生灵万物的标尺上，在哪个精确的刻度，可以说是从此开始培养后代，这我就不得而知了。教育的内容和形式，根据具体的社会组织有所变化，因为后代处于社会之中，而且是为了社会才接受培养；在有必要提出“何谓教育”这个问题之前，教育的传统由来已久，而且教育机构可谓名目繁多。或者确切些说，关于一项活动的旨趣，在我们提出问题的时候，我们开始付诸实践已经有一段时间了；而且我们发现，这个问题反反复复需要提出，因为世代之间活动本身有所变化。可是教育机器必须保持始终运转，现在几乎普天之下它已经变得庞大而复杂。诸多的变化和发展要归之于偶然的因素，针对当地眼前的形势要有所反应，有些则要归因于个别教育家刻意的用心——不论有无道理，有些要归因于一部书的影响，诸如卢梭的《爱弥儿》（和我本人一样，卢梭也是舞笔弄文之辈），有些要归因于政治理论或者神学教义，有些要归因于智慧，有些则归因于愚昧，还有一些则要归因于我们无法左右的形势。但是当我们着手界定教育的时候，我们应该尝试去做些什么呢？我们并不是在尝试编写一个词语的定义——即一个词语的习惯用法。我们是在尝试孤立地看待共同的要素，而脱离了大量不同性质的培训，各种培训都着眼于不同的目的，而且处于截然不同的文明之中。换言之，我们是在尝试发明一把万能钥匙，可以用于开启多种不同的锁。不过我们同时也在尝试发现一个规范的定义，我们不仅是在尝试说明教育一词是指什么意思——也就是说，对于我们认为有资格使用这个字眼的人而言，它所指的意思——同时也要说明，真正的教育应该有什么面貌。我们旨在界定一个真实的定义，而非名目上的定义，同时我们其实是在力求说服众人接受我们自己的一个定义。但是我们尝试提供一个定义的动机可能产生于下述原因：针对我们目前忍受或奉行的教育实践，或者针对他人关于何谓教育的理论学说，我们持有异议。因为我一直坚持认为：在每一种教育理论的背后，我们发现，不论隐含还是明言，都包含着哲学和神学的前提，同时也有社会学的前提，所以可能有人认为，教育问题仅仅是哲学家的问题，而非那些从事教学和教育机构行政管理的人的问题。但是后者积累了教育方面的经验，倘若堪称智者的话，还有取之不尽的智慧，而唯有那些实际以教书为业的人，才能够获得这些经验和智慧。在我看来，教育家的任务在于围绕教育进行思考、著书立说，但是那些社会、哲学和神学方面的前提假定，它们构成了其笼统概括的基础，教育家则要加以廓清，便于自己有所认识；而纯粹的理论家、哲学家或是神学家，他们则要把自己的理论提供给教育家参考——因为教学授业的困难所在，他已经有了切身体验。而立法者，附带说一句，当他凡事无动于衷，唯有政治上的权宜考虑，此时就要咨询这两类人士，同时也要学会一点独立思考。
显而易见，教育的词语定义解答不了“何谓教育”这个问题，因为一部词典能够做到的，无非是告诉我们，过去人们使用这个词语的主要用法，直到辞典编纂者裒录了他对这个词语的记述的年代为止，用法出自他尊重其权威性的那些作者。虽然我们意识到，这个词语在用法方面的多层定义之间存在着一层关系，我们似乎却无法获得任何一个基本定义，即所有那些次要定义都能隐含的定义。我们现在探求的定义是包含价值判断的定义，因此它将是我们无法形成共识的一个定义，所以可能无法成为词典的释义。（附带说一句，关于“定义”一词的定义，人们距离形成共识已经越走越远。）关于我们罗列的教育宗旨，不论有三项，还是更多，不论我们是否介绍细分的宗旨，都有若干限定条件需要说明。总有可能，一位作者罗列的旨趣，有一项或者多项可能是错误的，或者他人根本无法接受；总有可能，事实上相同的旨趣，不同的作者用全然不同的说法来表达；总有可能，列表应该写得更加详细。当然，我们大家都争取尽量归结为区区几条——此乃游戏规则之一。但是恰恰由于教育一词的意思在过去有沿有革，人们便可能期望它在未来进一步发展和变化，这样便有可能在某个未来和未可预卜的情形下，教育的旨趣将不得不重新形诸公式，而且还有可能新的旨趣会呈现出来，而论者无法把它们归结为大家已经承认的那些说法。
再则，诸位可能有所察觉，关于这个话题，我们的思想表达得越清楚明白，这些宗旨或旨趣所指的意思是什么，大家形成共识的可能性也就越小。你的观点越是明确，你就会发现，接受的人越少。绝大多数人会接受的论断是，教育包含某种性质的道德培养；较少的人会接受的论断是，教育包含宗教培养；会接受宗教培养这条原则的人之中，就宗教培养应该进行到何种程度，又应该在何种程度上化为教义教条，能够达成共识的人更是为数寥寥。我们可能看法一致的是，“当我们充分理顺了我们的玄学、种族学、心理学、神学和政治学，可以直接思考教育的时候”，教育问题才能够得到令人满意的解答。不过这可是遥遥无期，恐怕一直要到地老天荒。上述任何一门学科的耄宿圣贤，什么时候彼此之间能形成共识，看来前景渺茫；而这些学科的那些实干家在促使教育达到完美境界方面，根据各自的科学作出的相对贡献，对此形成共识，看来前景更是渺茫无期。
我们大家其实都在争取说服别人，换言之，我们诉诸他们的情感，而且往往其实是在诉诸他们的偏见，兼顾到诉诸他们的理性；我们能够尽量做到的最佳境界，在于注意到兼顾（我们的理性）不是变成代替（我们的理性）。我们至少能够争取理解我们自身的动机、激情还有偏见，这样在诉诸他们的这些方面时，才能意识到我们正在做些什么。意识到自己的作为谈何容易，因为我们自身的偏见和情感好恶，在我们看来总是如此理所当然。我们总是汲汲于指出，他人的理智受到情感的影响而有所偏颇。我深知自己一直在争取说服大家，虽然我可能未必十分肯定要说服什么问题。不过虽然我以上所说的一切，如果根本无人赞同，我会感到寒心，但是如果天下从而和之，我则会感到惊恐不已；因为，在探讨诸如此类的话题的时候，一个陈述如果天下从而和之，那就肯定没有多大意义可言。然而，我希望我的主要动机始终在于促使诸位活跃思路，而非把某种理论强加于人；我一直在进行界说，却未曾想过要令人信服，而恐怕诸位的心思早就在下一场鸡尾酒会了。
杨自伍 译
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[1] 拉丁文，制造人与游戏人。现代社会关于人的理念，和十八世纪以来所谓“理性人”和“经济人”相对而言。二十世纪初叶，荷兰语言学家和文化史家约翰·赫伊津哈（Johan Huizinga, 1872—1945）在《游戏的人》（Homo Ludens）中有所论述。关于“制造人”，可参阅瑞士德语作家马克斯·弗里施（Max Frisch，1911—1991）的小说《制造人》（Homo Faber）（中译本名为《认为技术决定一切的人》）。